让阅读材料的介入“实”而“活”



  阅读材料包括背景材料和相似文本迁移的材料等,这些材料的介入可以使语文阅读教学增添浓厚的书卷味,也可以提高文本阅读的准确性和深刻性,其必要性是勿庸置疑的。“实”者即“有用”(有益于解读),“活”者即“必需”(是应需的,随机的)。冷静思考当下高中阅读课堂中越来越多的材料介入,我们发现越来越成为教学必备内容的这种“浮华”,沉淀下来的并非都是金子。

  一、介入目的不可“混沌”

  让我们回到问题的原点:为什么要有文本之外材料的介入?

  从学情而言,不少文本离学生生活有一定的距离,或是时代特征,或是文化背景,或是空间处境,往往使学生产生阅读障碍,对文本感悟不深,情感体验不强。适当介入有利于打通隔阂,避免盲人摸象似的解读。如《小狗包弟》教学必须适当介绍文革特殊的时代背景材料,在学生和作者经历间打开一条通道,使学生真切感受小狗包弟生活的真实性和合理性。

  有时学生对某个场景蕴含的文化特征了解不深,甚至导致对文本价值的曲解。如陶渊明《归园田居》“狗吠深巷中,鸡鸣桑树巅”让今天的学子读之,可能会产生一种“嘈杂”感,不妨引入《史记·汉武帝》中的“天下殷富,粟至十余钱,鸣鸡吠狗,烟火万里,可谓和乐者乎”,就可以比较容易感受到“鸡鸣狗吠”不是一般的写景之语,而是有着形容太平盛世的和乐景象这一特殊的社会文化意味。此时材料介入的必要是由于学生对某个场景蕴含的文化特征了解不深,可能导致对文本价值的曲解。

  有时对某个文化现象的不理解甚至可能阻碍对整首诗的把握,文化背景适当介入,可以缩小与文本的落差。如《夜归鹿门歌》“岩扉松径长寂寥,惟有幽人自来去”中有一种淡淡的寂寥,似与整首诗境的闲适超脱不够调和。其实求仕与归隐是古代知识分子一种普遍的纠结处境。古代知识分子的入仕之志在于济世,孟浩然隐居一生,却未放弃出仕的热望。归隐只是一种生存方式,而不是一种理想追求,因此这种索然就很正常了。正如钱钟书所言,我们的山水田园诗人并不是真正地浪漫主义地爱着自然的。

  基于文本考虑,挖掘文本的丰富内涵有必要介入与文本形成映衬、比照的材料。《蜀相》中“映阶碧草自春色,隔叶黄鹂空好音”,若链接《武侯祠》反哺文本,会发现同样用了“空”字写情,两首诗有截然不同的效果。武侯庙中之“空”应对的是凄清之景,诗意平淡,而前者用上“自”、“空”二字,使诗意由春色无限、赏心悦目的喜悦逆转为英雄长逝、遗迹荒落,武侯似被遗忘的忧伤。这样的介入使阅读达到了一定的宽度和深度,有益于把握文本的精妙。

  有时引入与文本相关的章节,让困惑迎刃而解。《装在套子里的人》中活泼可爱的华连卡能与套子里的别里科夫恋爱是一件不可思议的事情,不妨引进删节内容理解其合理性。客观而言华连卡已三十岁,没有工作,与弟弟住在一块,需要有一个自己的窝;主观而言,别里科夫教历史,与她在关于家乡的历史、人情方面有共同的话题。这类的介入是对文本的充实和创造性处理,是有必要的。

  从以上的分析我们不难得出这样的结论:文本之外材料的介入是为了解除阅读文本的解读障碍,介入的材料是为文本阅读服务的。

  二、介入内容不可“失度”

  文本之外的材料浩如烟海,不是教师知道什么就引入什么,也并非所有的教学都需要文本外材料介入。贺拉斯说:“美是适度。”介入的材料必须坚守一定的边界和底线,教师要把握好这个度。

  1.要有益于理解文本

  介绍作家的生平遭际、才情、志趣、情趣以及相关的生活细节、审美追求不是制造噱头,而是为了深入解读作品。比如在解读《祝福》和《边城》的人物形象时,基于前者让人绝望而觉醒,后者让人迷恋而沉静的困惑,补充两位作家不同的生活经历和审美追求,能产生良好的“去障”效果。鲁迅早年因父亲的病恨透了中医,东渡日本学习西医,虽然后来弃医从文,却练就医生望诊病人的眼光,他对社会现象的观察也是以医生看病人的眼光来看的,所以,作品中多是病态人物。沈从文早年热爱美术,在绘画上颇有造诣,后虽弃画从文,但练就画家审美的慧眼,对社会的观察多以画家的眼光来看,作品多是清新婉丽的形象。这种介入富有情趣且实在,有效加深了对课文内容的理解。

  相对于其他学科的教师,语文教师必须有更清醒的课程意识,不能兴之所至随意征引,介入的应该是有关听说读写的知识、技巧、价值观。比如解读李清照的《声声慢》应介绍她的第二次极为不幸的婚姻,但如果介绍她第一次婚姻中赵明诚曾经的情感出轨不仅无助于主旨的理解,反有迎合低级趣味、哗众取宠之嫌;《兰亭集序》不读文本情感的起伏而去展示王羲之的书法艺术性及其影响力,强行与书法课联姻,已远离“语”之本原。

  2.要凸显文本之地位

  发掘课程资源成为诸多教师的自觉行为,然而却愈演愈烈为开发“负担”,有限的课堂时空被不加节制的课外材料展示无情地挥霍。我们应该遵循的原则是,课文为主,文本之外的材料为宾,资料补充为文本学习服务,而不是相反。还没有指导学生读懂文本,就想当然地从课文某处内容、某点“由头”随意生发开去,游离于文本之外,挤占品读和感悟文本本身的时间,课文感悟成了蜻蜓点水,探究品读也是匆匆走马,最后把课上成断线的风筝了。这样把课文这个“例子”当“引子”,喧宾夺主,失度介入,淡化了文本中语言本身的美,削弱了文本应有的地位和作用,这也正是李海林教授所说的“该教的不教,不该教的乱教”的现象了。比如教《我有一个梦想》不去感受马丁·路德·金构建的梦想,而把大部分时间让学生谈自己的梦想,读《声声慢》不感受李清照通过叠音词层层铺展深化“愁”情而成了“愁”诗句的大会合。

  讲解《林黛玉进贾府》林黛玉“处处留心,时时在意”的性格特点,有的课堂一不留神就滑向整部书的黛玉这一性格倾向,成为《红楼梦》黛玉人物形象粗略导读了,以至于这一章节成为了黛玉的悲情专场。这样毫无服务文本意识的介入是典型的反客为主、本末倒置。事实上将小说前一回稍作介入,加上细读文本便知,林黛玉此时仅仅失去母亲,并非亲人俱亡,家道败落,若在贾府呆不下去,还可回家,不像史湘云只能寄人篱下。“处处留心,时时在意”只能说明黛玉作为大家闺秀对自己身份和初进贾府对贾府气势的敏感,贾府毕竟是皇族倚重的官宦世家,在书香门第出身的黛玉眼里,的确是气势非凡,处处为大为尊。选文正是借助也算见过世面的黛玉之观感深刻地揭示了贾府的地位。