历数美术课堂之“伪”现象



  一、美术教学中的“伪主体”;现象如一位老师在课堂上鼓励学生展示个性,在学生进行素描写生练习之前,请一位学生到台前摆放静物,要求那位学生充分摆出个性。教师给学生两个石膏景物,学生经过短暂的思考之后,摆出了他的想法。但此时教师却说“:你认为这样摆,漂亮吗?”;学生无语,抬头仰望教师。老师说“:我们将景物一个立着一个放倒,可不可以呢?”;说完便用刀将其中一个景物放倒,再让那位学生摆“个性”;。学生在老师的“建议”;下摆出了新的静物造型。没想到老师又有了新的“建议”;……最终,学生在台前的“个性”;展示完全被教师的“合理化建议”;取代。以上“包办代替”;的案例,我们暂且用“伪主体”;现象来表述。表面看,学生是主体,却不知暗地里这种学生主体又变成了老师“唯一”;。教师只有不断地学习,深层剖析先进的教育教学思想,才有可能避免扼杀学生创新思维的教学语言、教学行为的产生,也才能避免“伪主体”;现象的出现。

  二、美术教学中的“伪整合”;现象在新课程的视野下,美术不再是一门独立的学科,它与其他学科有着千丝万缕的联系。殊不知,不恰当的“整合”;,会失去美术课本来的学科特色,如一堂以“风”;为题的绘画课,教师往往会介绍与风有关的文学素材,在诗歌、散文、词汇、歌曲上大做文章,之后,就让学生用画笔来描绘自己心目中的风。像这样的整合,没有教给学生怎样通过视觉艺术去观察、记录、描述和表现“风”;。而美术本身的认知才是美术课程的基本教学目的。如果不能达到这一目的,从根本上说这堂课已经偏离了美术课的基本意义。类似这样的情况,归纳为四种现象:科学课倾向、故事课倾向、活动课倾向、品德与社会课倾向。就此,教师有必要对施教内容进行取舍,重点讲授其美术造型和色彩领域的原理等。

  三、美术教学中的“伪问题”;现象不论教还是学,我们都期待有意义的设问,这里强调提出的问题要有价值———不要制造伪问题。提出的问题要有价值,建议围绕教学目标设计教学;要有梯度,以学生的实际知识、思维水平为依据。避免指向模糊的设问,应考虑知识梯度、学生的认知梯度而设计问题。这里借用一位老师的设问“:刚才大家看了老师展示的图片资料,现在,请同学们谈谈我国不同时期泥塑的特点?”;这个问题太大,从几张图片跳跃到不同时期泥塑的特点,一个老师都难以说清的问题,对学生来说是难以接受的。问题意识是学习的中心。所有的教学事件,都可以问题的方式呈现。《美术课程标准》强调不同教学领域有不同的目标,我们要考虑和关怀学生认识水平和美术技术上的表达能力,着眼于学生美术能力的发展。

  四、美术教学中的“伪评价”;现象中小学美术课堂教学的最后环节,一般是对学生学习状况的总结性评价,综观一些课,我们不难发现,结课环节的评价作用已失偏颇。

  1.真评价还是争评价一节美术课到了评价环节。学生踊跃举手,但事实往往是:学生只会用“好”;“美”;等字眼来评价。因为他们却找不到评价的立足点、着力处,所以只能用“好“”;美”;等字眼来评价作品。这种评价缺失内容,而实效的责任在于老师。

  2.真赏识还是假表扬大凡是教师,都曾听过罗森塔尔的赏识教育实验———把丑小鸭转变成了白天鹅的故事。受到这类故事的启发,很多教师把表扬当做随意赠送的廉价商品。学生其实相当精明,他们一旦对“你真棒!”;的评价方式嗤之以鼻,再想唤起他对评价的热切几乎是不可能的。所以说,老师滥用表扬比不用表扬效果更糟糕。

  3.过程还是终点美术是操作性很强的学科,任何一个高质量的创意,没有良好的知识技能的配合是不能形成优秀作品的。但很多教师在评价环节往往以“同学们,你认为哪张作业最好?”;来发问,让学生选出最优作业。对学生在美术课堂上的学习能力、学习态度、情感和价值观等方面的发展忽略不计,不能突出评价的整体性和综合性。例如,课前准备环节、学生的参与积极性等都是评价内容。知识与技能是美术学科存在的基础,也是教育功能生发的基础,忽略学科本体,将使美术学科教育不复存在,也将使教育功能无从谈起。美术课之所以为美术课,就需要美术课再整合,再拓展,但又必须坚持守住一条底线———美术学科本体知识的落实,去伪存真,回复美术课的本来面貌。