师生关系的反思


  新时期以来.学生权利受到了学界越来越多的关注.在日常教育实践中对学生权利的强调也到r一个新的高度.以致造成一些地方学校里老师愈发不敢批评学生的现象和风气.一个老师不敢批评学生的教育无论如何也难以称之为好的教育。教育权力不等于学生权力.正当的教育权力由教师权力和学生权力两部分组成.并缺一不可。批评不同于专断的控制和干涉,更不是暴力,而是教师正当的教育权力之一.亦是良好师生关系存在的不可或缺的根本因素。2009年8月,教育部出台了《中小学班主任工作规定》。其中第十六条规定:“班主任在日常教育教学管理中.有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”lIl此条即是针对当前此种现象和风气特别地赋批评权与班主任.试图改善这种教育状况。不过,此规定提及了班主任可以批评学生.那么其他任课教师呢,是不是意味着他们从此在教育教学中不可再对学生进行批评了?但是老师在适当的时候对学生进行批评教育自古至今难道不一直是天经地义的吗.只要他是老师.这也需要规定?规定中还言明批评的前提是在日常教学管理中,那么在教学之外是不是班主任就不能再对学生进行合理的批评?如若班主任不可以.那就更遑论其他非班主任老师了。如此看来.尽管此规定意在强调加强班主任的批评权,实际上却有可能剥去了非班主任老师的批评资格.这反映了教师对学生批评权的丧失现状.折射出的是目前教育中师生关系彻底的平等主义状态。这种状况意味着什么.无疑是每个关心我国教育的人都需要认真思考的。

  在古代。教育并非这个样子。在我国有苟子的“天、地、君、亲、师”一说,把老师与天地、皇帝相并举。老师代表了与天地、皇帝一般的权威.其地位毋庸置疑。若不听老师教导.那几乎意味着很大的罪过.师生之间由此有着较大的距离.与这种距离所对应的师生间的等级差异一直被牢牢固定着,所以也才有了“一日为师.终身为父”的谚语。这是古老师生观念的反映。在西方,从古希腊直至中世纪.师生之间教师的权威也一直被视为是自然的。老师批评学生也是再自然不过的事情。总之.在古代无论东方还是西方.教师在教育中对学生进行指点和批评一直是理所当然、不言而喻的事情。只是到了近现代,尤其是启蒙运动以后,事情才开始发生了明显的变化。启蒙运动宣称要理性地看待一切,把理性奉为至尊,宣扬应把理性传给每一个人.真理应通晓到每个人的心中.并由此在地上建立一个完美的社会.虽然启蒙运动最终并没有实现自己最终的目的。但它所宣扬的自由、民主、平等思想却被人们牢牢记住了。及至后来尼采振臂一呼“上帝死了”.人们的信仰开始崩塌.不再相信世间有那唯一的善好的存在。随后就出现了韦伯的“价值——事实”的划分。他建议我们的判断当保持中立.各种价值应看做是处于同一地位的,并无高下优劣之分,它们彼此平等。这种对平等的理解(包括人与人也一律绝对平等)在现代社会大行其道,几乎渗透到社会的每一个毛孔.当然也渗透进了教育中.这也成为现代社会区别于古代社会的一个重要表征。

  几十年来.我国教育一直努力追求教育的现代化.以至于师生关系中这种彻底的平等主义现象在教育中表现的愈发明显也就不足为奇了。

  从现实的角度看.老师不敢批评学生,学生无视老师的批评也有其根源。长期以来。应试教育与灌输式教育大行其道.教师在教育教学中占据居高临下的地位.往往不顾及学生的自由意志和个体特征而对之实施严格的管理.这使得学生对教师批评管理抱持一种反感和怨恨的态度。不过,迫于应试教育的高压。学生对老师严格管理的怨恨只能以一种潜藏的方式存在着。而如今,伴随着素质教育、主体教育以及自由探究等新的教育理念的传播和实施.学生的地位有了根本的提升.可以和老师“平起平坐”.在此情形下。学生过去潜藏着情绪就很容易显现出来.学生由此拒绝教师的一切批评。

  既然知晓了师生关系紧张的原因.接下来要思考的是.如此的教育现象的存在是否是“合理”的?这需要从两个方面看:一是教育的本质究竟是怎样,也就是说,教育自身之中是否就蕴涵着拒绝教师的批评的合理性:二是如果教育自身蕴涵着教师批评.那么这种教师批评的性质又是怎样的?

  就第一个方面讲.拒绝教育批评有违教育的根本精神。教育本身应该是在文化中或朝向文化的教育.它的目的是培养有文化的入。根据施特劳斯的解释,“文化”首先意味着对土壤的照料及对其品质的提升.现在则主要意味着按心灵的本性培养、照料心灵并提升心灵的天然禀赋。土壤需要培育者.心灵则同样需要老师。好的教育必须有老师的存在.以培养并提升心灵品质,呼唤一个人的高贵与卓越。121对教育的这种“文化”解释告诉我们,学生之为学生.就是因为他的灵魂自身尽管蕴涵着优秀的品质.但这样的优良品质还只是~种“潜能”,一种不依靠外力就无法实现出来的潜能.这和土壤的品性是一样。而这种“外力”就是优秀的“教师”.依靠他,灵魂才能从不成熟走向成熟。非常自然的.在灵魂走向成熟、也就是实现自身的过程中.教师的批评是必要和必须的,否则,学生就成为了不依赖任何力量的“自足者”.他可以“自发成才”.但这就违反了学生的本质。事实上.就是不通过学校教育的自学成才者.根本上也离不靠优秀老师的教导和批评。

  对于教育的本质以及教师批评的必要性.柏拉图在《理想国》的洞穴之喻中曾经有非常好的说明。他说,我们人类生活于一个黝暗的大洞穴之中.其中的每个人都是身体受到束缚而只能观看投射在洞壁上的影像的囚徒.只有教育才可使我们摆脱束缚.最终走向通向真理的道路。而对于“教育是什么”。柏拉图给出了不同于现代的解释:教育是一种使灵瑰转向的技艺。在这里,柏拉图对灵魂自身给予了充分的尊重.同时又赋予了教育者一种“批评”和“引导”的责任。具体说。一方面灵魂自身具有属己的本质:但另一方面,灵魂自身本质的实现不是必然的,他既可以向善.也可以向恶。这两方面决定了教育一种“引导”.一种在尊重灵魂基础上的“批评式引导”。驱除教师的批评就意味着灵魂自身可以自动向善.但这有违灵魂的本质.意味着教育的丧失。

  由此.我们可以很自然地进入问题的第二个方面:

  教师的批评如果是必要的.那么这种批评是什么性质的批评?这一问题实际已经有了答案。真正的好的批评,是在尊蓖和理解学生的基础之上的批评.不是不顾及学生的个性和意志的专断的批评。简单说,教师的批评如何要有意义.要有效力.就必须和学生的主动的“灵魂”相联,否则.只会遭致学生的拒绝。由这一点,我们还是回到柏拉图那里去。在柏拉艮1那里,教育虽然是引导,但这种引导充满着“强迫”或“批评”.因为在灵魂之眼长期和幽暗洞穴之中的影像打交道之后.再让他转向代表真理的“太阳”.是眼睛所难以承受的.所以朝向洞穴之外的过程必然充满着强迫和批评。1月但千万要注意。这里的强迫可不是“灌输”.强迫实际是尊重灵魂本质并为了灵魂本质的实现。所以.柏拉图批评当时坚持教育即灌输的智者的教育观:“他们宣称,他们能把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里面去.好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的。”{4|进言之.这种灌输式的教育中师生之间必然也存在强迫与批评.但这种批评无疑暗设了老师就是真理本身.学生则是一个毫无灵性等待灌输的容器这样一个前提.这样一种灌输型的师生关系以及与之相联的教师批评是我们必须要摒弃的。

  基于上述两点的分析.我们可以对现实之中学生拒绝教师批评做一分析。一方面。在教育民主化的背景下。

  学生应当对“教育民主”的限度有所认识.一概地拒绝教师批评显然有违教育本质.由此导致学生不为学生.教师也不为教师.教育面临解体;另一方面,我们也要看到现实之中的很多教师批评的非教育性和不民主性。他们不尊重学生.不从学生自身的生长出发,而只从自身或社会利益出发.由此必然导致学生对其批评的拒绝,甚至是好的批评。基于这样的分析,我们认为,好的师生关系应该是这样:师生是平等的。同时教师又是一个批评引导者。之所以说师生是平等的,是因为在真理面前,无论老师还是学生都只能是真理、智慧的追求者,而不是占有者。师生都应对真理保持敬畏。而师生之所以相遇在教育这一场域之中.就是因为出于对真理的热爱。所以.教师不可以自视为真理化身而对学生强行灌输及肆意批评.老师应把学生视为一个求知者而不是受教育者。不过,如果把这种师生平等关系绝对化,师生之间变得绝对平等起来.教育实际就走向了它的反面。因为学生毕竟是学生.无论在学识还是德性方面,都是不成熟的.他的生长需要教师的引导。-如果学生和教师绝对的平等.那实际就意味着“学生”的“学”的身份的丧失,意味着学生的生长将丧失“教育性”而陷入一种无序混乱之中。在这个意义上.学生的生长需要教师的引导和批评.而引导和批评的最终目的是学生自我的完善,甚至在各个方面超越老师。空的”。盖由于美国基础教育的底线是合格要求,而中国 的表现。何况美国不见得容许对学生放任自流,不见得不教育则以“完满要求”为标准。追求“至善”。学生即使不 为学生放任自流的后果担心。

  错、够格,仍少不了吃批评,以防止“自满”。如有失检点。 不讲别的,美国阿姆斯特朗、汉森、赛威治合编的或犯了过错,那就更得挨批评。唯其如此,中国学生应遵 《教育学导论》一书,在论及学生行为管理时就提到:无法守的成文的规矩总有几十条之多.不成文的规矩也不在 控制课堂是教学失败和教师被解雇的主要原因。一项关少数。如此密集的规矩本身.就使较多学生在教师面前 于公众态度的民意调查把“缺乏纪律”列为当今学校面临“循规蹈矩”,少数学生成为易犯错误的小家伙。 的最大问题之一。据称,关于学生行为管理“屡试不爽的说到学生行为的“好”与“不好”、“守规矩”与“违 处方”为“对课进行全面计划.爱学生。充满热情,不苟言规”,西方社会自近代以来的界限是:一个学生的行为,只 笑,以一种顽强的态度开始你的教学。让学生知道是你说要不妨碍他人的自由,就不该受到干涉,反之,若妨碍他 了算”。【l】其实,学生行为管理中历史形成的批评——表扬人,一定严加制止,否则对他人便有失公平。相反,在中 的常规远比此种经验之谈更加可靠。

  国,学生的行为即使对他人无碍,也可能受到干涉。因为 于此亦可见得.我国教师的学生行为管理观念并非“好了还要更好嘛”。反之,对于妨碍别人的行为,却常常 全无道理。只是我们更该正视的,是学生行为管理中存在只以无效的批评搪塞了事,以致我国对学生行为的管理, 的问题。

  往往反而不如外国严格。 在我国。由于对学生的批评过多,批评常常失范,以2.在民主时代,本应使学生从小学会自我管理、自我 致对学生的批评常常失效,甚至由此滋生诸多麻烦。这才监督。其中主要诉诸学生集体的自我管理、相互监督,它 ‘使得人们常把中美两国评价学生的习俗加以比较。并有往往比教师的直接管理与唠叨更加有效。尽管我国以往 “以表扬为主”一说。其实在把“批评”或“表扬”作为习俗在这方面颇多行之有效的经验,而在近二十年间,学生集 用语运用.并漠视教育领域运用“批评’’或“表扬,,的常理体的影响,反而日趋淡化,而把教师推到学生的对立面, 常规的情况。如此比较。只要恰如其分,不失其真,也不无使教师成为爱好批评学生的角色。这怎能单怪教师呢? 裨益,然而,这终究出于业余看法。唯其如此,一旦耳闻美3.说到教师对学生的评语,一般说来,中国教师写评 国“虎妈妈”之见.有些人便少不得大翻其案。至于从教育语,与其说是给学生看的,毋宁说是给家长看的,故多半 专业的角度看来.批评或表扬在道德学习中各具有什么是四平八稳的套话,算是一种交代。关于对学生的评价, 价值.恰当理解与运用的“批评”的价值是否逊于“表扬,,?

  如果说美国教师能实话实说,敢于对学生大胆地作出全 尽管“捧死人不偿命”.表扬滥用.不靠谱的表扬,虽然我面的肯定,那么,中国毕竟讲求中庸之道,学校能允许教 们的先哲早有“谄谀我者,吾贼也”一说(《苟子.修身》)。

  师像某个美国教师那样在评语中写出“我以性命担保她 如今仍是有待思索的课题。

  行”那样的过头话么? 参考文献

  话虽如此,学生的成长总不至止于合格的水平,教 f11(美)阿姆斯特朗,汉森,赛威治.教育学导论【M】.北京:中国师如一味隐学生之恶,扬学生之善。甚至不吝吹捧学生。 人民大学出版社,2007:200.虽或比对学生批评失当少惹麻烦.却未必是对学生负责